การวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนา

การวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนา

(Ethnographic Research)

นายเชี่ยวชาญ  ภาระวงค์

บทนำ

การศึกษาเชิงชาติพันธุ์วรรณนา (Ethnographic Studies) เป็นวิธีการศึกษาของสาขาวิชามานุษยวิทยา (Anthropological Method) ต่อมานักวิจัยและนักวิชาการในสาขาอื่นๆ เช่น ด้านสังคมศาสตร์ และด้านการศึกษาได้นำวิธีการนี้มาใช้ในศาสตร์ของตน การศึกษาชาติพันธุ์วรรณนาในยุคแรกๆ ความสนใจจำกัดอยู่เฉพาะการศึกษากลุ่มชน บางกลุ่มในสังคม เช่น กลุ่มชนที่ล้าหลังชนกลุ่มน้อย กลุ่มชาวนา กลุ่มชนในชนบท ต่อมาเริ่มขยายวงกว้างมากขึ้น ขยายความสนใจศึกษาไปยังกลุ่มทางสังคม วัฒนธรรม สถาบัน และองค์กรร่วมสมัยทุกรูปแบบ เช่น สังคมเกษตรกรรม กลุ่มกรรมาชีพ กลุ่มสตรี พระสงฆ์ ชุมชนในเมือง เป็นต้น โดยได้ทำการศึกษาวัฒนธรรม ความคิด ความเป็นอยู่ของคนกลุ่มนั้นๆ อย่างลึกซึ้ง แต่การวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนาได้รับการวิพากษ์วิจารณ์ เรื่อง ความไม่เข้มงวดของระเบียบวิจัย ทั้งประเด็นการเก็บข้อมูล การวิเคราะห์ข้อมูล แต่โดยภาพรวมแล้ววิธีการวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนาก็ยังคงเป็นวิจัยเชิงคุณภาพ (ชายโพธิสิตา.2550:153 อ้างอิงจาก http:images.senarat.multiplycontent.com)

ความหมาย

ชาย โพธิสิตา (2548:34 )(http:images.senarat.multiplycontent.com) ให้ความหมายของชาติพันธุ์วรรณนาไว้ว่า ชาติพันธุ์วรรณนา หมายถึง กระบวนการสังเกตพฤติกรรม และวิถีชีวิตของกลุ่มทางสังคม และวัฒนธรรมกลุ่มใดกลุ่มหนึ่ง แล้วรายงานโดยละเอียดถึงพฤติกรรม ความเชื่อ ความรู้ ความเข้าใจ ทัศนคติ ตลอดจนค่านิยม อันเป็นผลมาจากพฤติกรรมของคนในกลุ่มนั้นๆ กล่าวอีกนัยหนึ่ง ก็คือ ชาติพันธุ์วรรณนาเป็นการพรรณนาถึงวิถีชีวิต หรือวัฒนธรรมของคนในสังคมใดสังคมหนึ่ง

อลิศรา ศิริเกิด (2541:20)( http:images.senarat.multiplycontent.com) ให้ความหมายของการวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนา (Ethnographic Research) ว่าเป็นการศึกษาวัฒนธรรม โดยวัฒนธรรม หมายถึง ลักษณะของการดำเนินชีวิตของบุคคล หรือของกลุ่มบุคคลในสังคมหนึ่งๆ หรือชุมชนหนึ่งๆ ตามความเชื่อ ทัศนคติ ค่านิยม ขนบธรรมเนียมประเพณี ศาสนา และภาษา

ศุภกิจ วงศ์วิวัฒนนุกิจ (2550:90-91) กล่าวว่า Ethnographic เป็นการศึกษาทางชนชาติวิทยา และการวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนา เป็นแนวทางหนึ่งในการวิจัยเชิงคุณภาพที่มุ่งอธิบาย และตีความข้อมูลทางสังคม เจตคติ ความเชื่อ ความรู้สึก วัฒนธรรม และพฤติกรรมของมนุษย์ โดยมีวิธีการเก็บข้อมูลหลายๆวิธีในทุกเหตุการณ์ที่เกิดขึ้น นักวิจัยต้องแฝงตัวเองเข้าไป คลุกคลีอยู่กับประชาชนในชุมชนหรือท้องถิ่นที่ต้องการศึกษา เพื่อได้ข้อมูลเกี่ยวข้องกับวัฒนธรรม และวิถีการดำเนินชีวิตที่เป็นปัจจัยผลักดันให้เกิดการแสดงออกของความรู้สึก และพฤติกรรมต่างๆ ของประชากรจนได้ข้อมูลเพียงพอที่จะนำไปวิเคราะห์ แปลผล สรุปผลหรือสร้างทฤษฎีเพื่อใช้อธิบายพฤติกรรมทางวัฒนธรรมของประชากรได้

Geertz (อลิศรา ศิริศรี. 2541:250. อ้างอิงจาก Geertz : 1975) กล่าวว่า การวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนา คือ การนำตัวเราหรือผู้วิจัยเข้าไปสู่ สิ่งที่ Geertz เรียกว่า “Thick Description” หมายถึง ความพยายามที่จะบรรยายหรือพรรณนา(Describe) อย่างละเอียดลึกซึ้งถึงเหตุการณ์ปรากฎการณ์ หรือสิ่งที่เกิดขึ้น การตีความหมายหรือหาความหมาย(Interpretation) เพื่อที่จะอธิบายถึงลักษณะและความเป็นไปอันสลับซับซ้อนของสังคมนั้นๆ 

LeCompte and Schensul (ชาย โพธิสิตา.2550:1478.อ้างอิงจาก LeCompte and Schensul.1999a:1) เห็นว่า ชาติพันธุ์วรรณนาเป็นวิธีการศึกษาชีวิตทางสังคม และวัฒนธรรมของชุมชน สถาบัน รวมถึงกลุ่มหรือองค์กรในรูปแบบอื่นๆ วิธีการนี้มีลักษณะเป็นวิทยาศาสตร์ เป็นการค้นคว้าหาหาข้อเท็จจริง ใช้ตัวนักวิจัยเป็นเครื่องมือหลักในการเก็บรวบรวมข้อมูล ใช้วิธีการเก็บข้อมูลที่เคร่งครัดเพื่อหลีกเลี่ยงอคติ และเพื่อให้ได้ข้อมูลที่ถูกต้อง ให้ความสำคัญกับความคิดเห็นของประชาชนผู้ให้ข้อมูล ใช้วิธีดำเนินการวิจัยแบบอุปนัย สร้างทฤษฎีขึ้นมาจากท้องถิ่นที่ศึกษาเพื่อทำการทดสอบและปรับใช้ภายในท้องถิ่นและกับที่อื่น

Stewart (ชาย โพธิสิตา. 2550:148. อ้างอิงจาก LeCompte and Schensul 1998) หลีกเลี่ยงที่จะให้ความหมาย แต่กล่าวถึงลักษณะสำคัญของวิธีการนี้ประกอบด้วยสิ่งต่อไปนี้ คือ ใช้การสังเกตแบบมีส่วนร่วม เป็นวิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล เป็นการวิจัยที่เน้นความเป็นองค์รวม เป็นการวิจัยที่ให้ความสำคัญแก่บริบท รวมทั้งมีการพรรณนา และการวิเคราะห์ที่เน้นปัจจัยทางวัฒนธรรม และสังคมเป็นตัวแปรสำคัญ

Willam Wiersma (1986:16) ได้กล่าวถึงชาติพันธุ์วรรณนาว่าเป็นเรื่องลึกซึ้ง เป็นเรื่องของการพรรณนาวิเคราะห์สถานการณ์ทางวัฒนธรรมที่เฉพาะเจาะจง ส่วนความหมายกว้างๆเป็นเรื่องที่เกี่ยวกับวัฒนธรรม ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของสภาพแวดล้อมของการศึกษา การวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนาจึงเป็นเรื่องทั่วไปที่เกี่ยวข้องกับมานุษยวิทยา แต่มีการนำมาใช้ในการศึกษา

นรินทร์ นำเจริญ (www.narinsite.com เว็บไซด์ที่เข้าถึง www.narinsite.com /knowledges/mc_306/12.ppt) ได้ให้ความหมายของวิจัยชาติพันธุ์วรรณนาว่าเป็นการวิจัยที่ใช้การสังเกตแบบมีส่วนร่วมเป็นวิธีการเก็บข้อมูล เป็นการวิจัยที่เน้นความเป็นองค์รวม ให้ความสำคัญกับบริบทรวมทั้งมีการพรรณนาและวิเคราะห์ที่เน้นปัจจัยทางวัฒนธรรมและสังคมเป็นตัวแปรสำคัญ

         สถาบันวิจัยศิลปะและวัฒนธรรมอีสาน มหาวิทยาลัยมหาสารคาม ( www.rinac.ac.th/

modules.php) ได้ให้ความหมายของชาติพันธุ์วรรณนา ว่าเป็นเรื่องที่เกี่ยวกับสังคม วัฒนธรรมขนบประเพณี วิถีชีวิตของกลุ่มคนในสังคมชาติพันธุ์วรรณนา ตรงกับคำในภาษาอังกฤษว่า Ethnographic พจนานุกรมศัพท์ปรัชญาอังกฤษ-ไทย ให้ความหมายไว้ว่า สาขาหนึ่งของมานุษยวิทยาวัฒนธรรม ที่มุ่งพินิจศึกษาวัฒนธรรมต่างๆ เชิงพรรณนาโดยเฉพาะอย่างยิ่ง วัฒนธรรมของชน ในระดับดั้งเดิม ชาติพันธุ์วรรณนา เป็นวิจัยเชิงคุณภาพ ที่มุ่งการพรรณนา การตีความหมาย ของกลุ่มคน รวมถึงระบบทางสังคม หรือทางวัฒนธรรม

พิชญ์สินี ชมพูคำ และพิมพ์ทอง สังสุทธิพงศ์ (การวิจัยเชิงคุณภาพ http://202.129.0.151)

ได้รวบรวมรูปแบบการวิจัยเชิงคุณภาพ และความหมายการวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนาดังนี้ ตามพจนานุกรมศัพท์การวิจัยและสถิติ ศุภกิจ วงศ์วิวัฒนนุกิจ กล่าวว่า Ethnographic หมายถึง การศึกษาทางชนชาติวิทยา การวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนา เป็นแนวทางหนึ่งในการวิจัยเชิงคุณภาพที่มุ่งอธิบาย และตีความข้อมูลทางสังคม เจตคติ ความเชื่อ ความรู้สึก วัฒนธรรม และพฤติกรรมของมนุษย์ โดยมีวิธีการเก็บข้อมูลหลายๆ วิธีในทุกเหตุการณ์ที่เกิดขึ้น นักวิจัยต้องแฝงตัวเองเข้าไปคลุกคลีอยู่กับประชากรในชุมชนหรือท้องถิ่นที่ต้องการศึกษา

จากความหมายข้างต้นสรุปได้ว่า ชาติพันธุ์วรรณนา(Ethnographic) เป็นการศึกษาทางชนชาติวิทยา และการวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนาเป็นแนวทางหนึ่งของการวิจัยเชิงคุณภาพที่มุ่งอธิบาย และตีความข้อมูลทางสังคม เจตคติ ความเชื่อ ความรู้สึก วัฒนธรรม ภาษา และพฤติกรรมของมนุษย์ วิถีชีวิตของกลุ่มคนในสังคม โดยใช้วิธีค้นคว้าหาข้อเท็จจริงที่มีลักษณะเป็นวิทยาศาสตร์ ซึ่งผู้วิจัย จะเก็บรวบรวมข้อมูลด้วยวิธีการเก็บข้อมูลที่เคร่งครัด เพื่อหลีกเลี่ยงอคติ และให้ได้ข้อมูลที่ถูกต้อง การเคราะห์ข้อมูลเน้นการพรรณนา และการวิเคราะห์ที่เน้นปัจจัยทางวัฒนธรรมและสังคมเป็นตัวแปรสำคัญ โดยทั่วไปการศึกษาทางชนชาติวิทยาแบ่งออกเป็น 2 ประเภท คือ

    (1) ระดับมหัพภาค (macroethnography) เน้นถึงวัฒนธรรมในภาพกว้าง

    (2) ระดับจุลภาค (microethnography) เน้นวัฒนธรรมที่แคบลงมาในขนาดประชากรที่น้อยลง หรืออาจเป็นการศึกษาเฉพาะกรณีในหน่วยงาน

จุดมุ่งหมาย

ในช่วงแรกชาวตะวันตกเป็นผู้ริเริ่มศึกษาวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนา เนื่องจากมีวัตถุประสงค์ที่จะมีความเข้าใจเกี่ยวกับวัฒนธรรมของชนกลุ่มอื่น เพื่อประโยชน์ในการติดต่อและเปลี่ยนแปลงสังคม(อลิศรา ศิริศรี. 2541:249) ดังนั้นในระยะแรกจึงมีจุดมุ่งหมายเพื่อศึกษาวัฒนธรรมของกลุ่มชนหรือสังคมว่าเป็นอย่างไร (นิศา ชูโต.2548:38, อลิศรา ศิริศรี. 2541:249,ชาย โพธิสิตา.2550:150,ทรงคุณ จันทจร. 2549:7) เป็นการศึกษาถึงวัฒนธรรม ขนบธรรมเนียมประเพณี ความเป็นอยู่ การดำเนินชีวิต ความเชื่อ ของกลุ่มชนหนึ่งๆอย่างละเอียด (นิศา ชูโต. 2548:38, อลิศรา ศิริศรี. 2541:249,ทรงคุณ จันทจร.2549:7) และในปัจจุบันวัตถุประสงค์ของการศึกษาเชิงชาติพันธุ์วรรณนา มีแนวโน้มที่มุ่งทำความเข้าใจปัญหาเฉพาะอย่างใดอย่างหนึ่ง (problem-oriented) มากขึ้น แทนที่จะเป็นการศึกษาเพื่อพรรณนาหรือทำความเข้าใจชีวิตทางสังคมและวัฒนธรรมของชนกลุ่มใดกลุ่มหนึ่งโดยรวมๆ ประเด็นเจาะจงที่ศึกษาอาจมีหลากหลาย เช่น พฤติกรรมการใช้ยาชุมชน การเลี้ยงดูเด็กในชุมชนเมือง เป็นต้น 

        จะเห็นได้ว่า การศึกษาวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนาเป็นการศึกษาที่มีจุดมุ่งหมาย เพื่อศึกษาวัฒนธรรมของกลุ่มชนหรือสังคม ไม่ใช่บุคคล ถึงแม้พัฒนาการของการศึกษาจะเปลี่ยนแปลง

ลักษณะทั่วไป

สถาบันวิจัยศิลปะและวัฒนธรรมอีสาน มหาวิทยาลัยมหาสารคาม (www. rinac.ac.th/

modules.php) ได้กล่าวถึงลักษณะทั่วไปของการวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนา ดังต่อไปนี้

    1. เป็นการวิจัย ที่มีลักษณะเป็นวิทยาศาสตร์ที่ค้นคว้าศึกษาหาข้อเท็จจริง โดยใช้ตัวนักวิจัยเป็นเครื่องมือหลัก ในการเก็บรวบรวมข้อมูล โดยปราศจากอคติ

    2. ให้ความคิดเห็นของผู้ที่ให้ข้อมูล (Key informants) เป็นสำคัญ

    3. ดำเนินการวิจัยแบบอุปนัย (Inductive research) คือ การศึกษาวิจัยที่เริ่มต้นจาก สิ่งที่จำเพาะเจาะจง เพื่อเชื่อมโยงไปสู่สิ่งอื่นที่มีอยู่ทั่วไป

    4. เป็นการสร้างองค์ความรู้ หรือทฤษฎีขึ้นมาจากท้องถิ่น ที่ทำการศึกษา (Grounded theory) เพื่อทำการทดสอบปรับปรุง พัฒนา ให้เหมาะสมเพื่อใช้ภายในท้องถิ่นและในที่อื่นๆ

    5. ใช้เครื่องมือที่ออกแบบมาเก็บข้อมูล กับคนได้ทุกประเภท

    6. เลือกกลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการศึกษาแบบเจาะจง

    7. มีการออกแบบการวิจัย ที่ยืดหยุ่น สามารถปรับได้ตามสภาพความจำเป็น

ลักษณะสำคัญ

พิชญ์สิณี ชมพูคำ และพิมพ์ทอง สังสุทธิพงศ์ (http://202.129.0.151) ได้กล่าวถึงลักษณะสำคัญของวิธีการวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนา ที่ต่างจากวิธีการเชิงคุณภาพแบบอื่น หรืออาจเรียกว่าลักษณะพิเศษของชาติพันธุ์วรรณนา คือ

    1. ใช้ประโยชน์จากมโนทัศน์ทางวัฒนธรรมเป็นแนวคิดหลักในการอธิบายและการตีความผลการศึกษา

    2. ใช้การสังเกตแบบมีส่วนร่วมเป็นวิธีการหลักในการเก็บข้อมูล โดยผู้วิจัยอยู่ใกล้ชิดกับกลุ่มชนที่ตนศึกษาเป็นเวลานานๆเพื่อซึมซับทำความเข้าใจในวิถีชีวิตความคิดเห็นของกลุ่มชนนั้นๆ เสมือนว่าตนเป็นสมาชิกของกลุ่มชนที่ตนศึกษา เรียกว่าเป็นคนใน มากกว่าคนนอก

    3. เน้นความเป็นองค์รวม มี 2 นัย คือ

นัยแรก การถือว่าบุคคล สังคม วัฒนธรรม อันใดอันหนึ่งเป็นหน่วยบูรณาการ ประกอบด้วยหลายส่วน มีหลายมิติ และแต่ละส่วนแต่ละมิติมีความเชื่อมโยงสัมพันธ์กัน

นัยที่สอง คือ การทำความเข้าใจสิ่งที่ตนศึกษา ต้องเข้าใจแบบองค์รวม ไม่ศึกษา

เฉพาะมิติใดมิติหนึ่ง และการอธิบายใช้ทั้งความกว้างและความลึกของประเด็น โดยนัยแล้ว คือ นักวิจัยต้องเก็บข้อมูลหลากหลายชนิด และอธิบายประเด็นที่ศึกษาจากมุมมองของแนวคิดหลายแบบ

    4. ให้ความสำคัญอย่างมากกับบริบท ปัจจัยที่เป็นสภาพแวดล้อมหรือภูมิหลัง ทั้งสภาพแวดล้อมกายภาพ สังคม วัฒนธรรม ประวัติศาสตร์ การเมืองฯลฯ เพื่อใช้ในการทำความเข้าใจประเด็นที่ศึกษาเพราะพฤติกรรมของบุคคล กลุ่มคน จะมีความหมายภายใต้บริบทเฉพาะแห่งเท่านั้น

    5. ใช้วิธีการเก็บข้อมูลหลายแบบและใช้ข้อมูลหลายด้าน

รูปแบบวิธีดำเนินการวิจัย

1. ขั้นตอนในการวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณา อลิศรา ศิริศรี (2541:251-252) ได้เสนอแนวทางการทำวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณาไว้ 4 ขั้นตอน ดังนี้

    1.1 การเข้าสูสนามและการกำหนดบทบาทผู้วิจัย (Entry to the field &Establishing the role)

    1.2 การเก็บรวบรวมข้อมูล (Collecting Data)

    1.3 การวิเคราะห์ข้อมูล (Analysis of Data)

    1.4 การเสนอผลสรุปการวิจัย (Presenting the Study)

การเข้าสู่สนามและการกำหนดบทบาทผู้วิจัย อลิศรา ศิริศรี (2541:251-252) ได้เสนอแนวทางการเข้าสู่สนามและการกำหนดบทบาทผู้วิจัยไว้ดังนี้

    1) ผู้วิจัยต้องทำตนเองให้คุ้นเคยกับสถานที่ สถานการณ์ สภาพการณ์ สิ่งแวดล้อมที่ต้องการศึกษาโดยคร่าวๆ

    2) ผู้วิจัยกำหนดบทบาทของตนเองในสภาพการณ์นั้นให้แน่ชัด ว่าตนเองเป็นใคร และจะมาทำอะไรในสังคมนั้น

    3) ผู้วิจัยจำเป็นต้องชี้แจงและแนะนำตนเองกับสมาชิกหรือบุคคลในสังกัดนั้นที่ตัวเองจะต้องเกี่ยวข้อง

    4) ผู้วิจัยต้องแสดงบทบาทให้สอดคล้องกับที่ได้ชี้แจงไว้

1.2 วิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล(Collecting Data) กระบวนการศึกษาวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนา จะมีลักษณะการดำเนินงานที่ต่อเนื่องและมีลักษณะที่เหลื่อมล้ำ เช่น การเก็บข้อมูลนี้จะเริ่มตั้งแต่ผู้วิจัยได้ย่างก้าวเข้าสู่สภาพการณ์นั้น ตั้งแต่การเก็บข้อมูลเบื้องต้นง่ายๆ จนสังเกตลักษณะของบุคคล เทคนิคการเก็บข้อมูลของการวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนา ควรมีวิธีการหลักอย่างน้อย 3 วิธี (อลิศรา ศิริศรี.2541:252) คือ

    1.2.1 การสังเกต (Observation) การสังเกตมีหลายรูปแบบ แต่ที่เป็นหัวใจของการศึกษาเชิงชาติพันธุ์วรรณนา คือ การเข้าไปอยู่ในสังคมหรือสนามที่ศึกษาเพื่อทำการสังเกตแบบมีส่วนร่วม (Participant bservation) ในการศึกษาวัฒนธรรม ขนบธรรมเนียม ประเพณี ความเป็นอยู่ความเชื่อ การดำเนินชีวิตต่างๆอย่างละเอียด ผู้วิจัยต้องทำตนเป็นกลางไม่เข้ากลุ่มกับสมาชิกย่อยกลุ่มใดกลุ่มหนึ่ง

    1.2.2 การสัมภาษณ์ (Interview) เป็นวิธีการเก็บข้อมูลที่สำคัญอีกอย่างหนึ่ง ลักษณะของการสัมภาษณ์นั้นควรแบ่งออกมาในลักษณะของการสนทนา(Conversation) มากกว่าที่จะเป็นการสัมภาษณ์ตามรูปแบบ แต่เป็นการแลกเปลี่ยนความคิด ข้อมูล ประสบการณ์ระหว่างผู้วิจัยกับสมาชิกของสังคม ลักษณะของคำถามจะเปลี่ยนไปตามเหตุการณ์ และบุคคล (อลิศรา ศิริศรี. 2541:252 , นิศา ชูโต. 2548:40)

    1.2.3 การศึกษาวิเคราะห์เอกสาร(Document Analysis) เอกสารต่างๆที่จะใช้ในการวิเคราะห์นั้นมีอยู่หลายรูปแบบนับตั้งแต่หนังสือพิมพ์ ทะเบียนประวัติ จดหมาย บันทึกข้อความจดหมายเหตุบันทึกประจำวัน สิ่งเหล่านี้แสดงให้เห็นกิจวัตรประจำวัน ความคิดพื้นฐานของสังคมการดำเนินชีวิตของกลุ่มสังคม ได้อีกลักษณะหนึ่ง และยังเป็นการยืนยันข้อมูลที่ได้มา โดย 2 วิธีแรก (ชาย โพธิสิตา. 2550:156)

    1.3 การวิเคราะห์ข้อมูล (Analysis of Data) อลิศรา ศิริศรี (2541:254) ได้กล่าวถึงการศึกษาวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนาว่ามีรูปแบบการเก็บรวบรวมข้อมูลในหลายลักษณะ หลายวิธี และระยะเวลาที่ใช้ในการเก็บข้อมูลแตกต่างกัน การศึกษาวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนามีลักษณะพิเศษอย่างหนึ่ง คือ ขั้นตอนการวิจัยเป็นกระบวนการที่ต่อเนื่องและอาจเกิดขึ้นพร้อมกันได้ ผู้วิจัยไม่จำเป็นต้องรอให้การเก็บข้อมูลเสร็จ จึงเริ่มวิเคราะห์ข้อมูล เพราะการวิเคราะห์ข้อมูลสามารถทำได้ตั้งแต่เริ่มกระบวนการเก็บข้อมูล

การวิเคราะห์ข้อมูลของการวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนา สามารถทำเหมือนการวิจัยเชิงคุณภาพทั่วไป คือ การนำข้อมูลที่เก็บรวบรวมได้มาจัดเก็บให้เป็นระบบระเบียบ การนำเสนอข้อมูล และตีความ และการหาข้อสรุป แต่ก่อนที่จะวิเคราะห์ข้อมูล ควรมีการตรวจสอบความถูกต้องของข้อมูลก่อน ซึ่งในการวิจัยเชิงคุณภาพมีเทคนิคหนึ่งที่ได้รับความนิยมนำมาใช้ตรวจสอบความถูกต้องของข้อมูล คือ เทคนิคสามเส้า (Triangulation Technique) เทคนิคนี้แบ่งออกเป็น 4 ประเภท (ศุภกิจ วงศ์วิวัฒนนุกิจ. 2550:276) ได้แก่

    1) ต่างวิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล (method triangulation) เป็นการใช้หลายๆวิธีในการเก็บรวบรวมข้อมูล เช่น เก็บรวบรวมข้อมูลในเรื่องเดียวกันจากกลุ่มตัวอย่างเดียวกัน ด้วยวิธีการสังเกต สัมภาษณ์ และเก็บข้อมูลจากเอกสาร แล้วนำข้อมูลมาตรวจสอบยืนยันกัน

    2) ต่างแหล่งข้อมูล (data sources triangulation ) เป็นการตรวจสอบข้อมูลที่ได้มาจากแหล่งที่ต่างกันนั้นด้วยวิธีการเก็บข้อมูลเหมือนกัน หรือใช้ข้อมูลจากกลุ่มตัวอย่างเดียวกันแต่ต่าง เวลา สถานที่ และบุคคล แล้วนำข้อมูลมาตรวจสอบยืนยันกัน

    3) ต่างนักวิจัย (investigator triangulation) เป็นการใช้นักวิจัยที่มาจากต่างสาขา หรือต่างประสบการณ์ หรือต่างภูมิหลังมาเก็บรวบรวมข้อมูล วิเคราะห์ข้อมูลและสรุปผล แล้วนำผลการวิจัยมาตรวจสอบยืนยันกัน

    4) ต่างทฤษฎีหรือแนวคิด (theory triangulation) เป็นการใช้ทฤษฎีหลายๆ ทฤษฎีมาเป็นแนวทางในการอภิปรายข้อค้นพบที่ได้จากการวิจัย ซึ่งอาจสอดคล้องหรือขัดแย้งกันก็ได้

    1.4 การเสนอผลสรุปของการวิจัย (Presenting the study) อลิศรา ศิริศรี (2541:255-256) ได้กล่าวว่า การที่ผู้วิจัยเก็บข้อมูลจากการสังเกต การสัมภาษณ์ หรือการวิเคราะห์เอกสาร ผู้วิจัยต้องใช้เวลานานในการเก็บรวบรวมข้อมูลเหล่านี้ ข้อมูลที่ได้จะมีลักษณะเป็นเชิงพรรณนา มีข้อมูลจำนวนมาก การที่จะนำมาวิเคราะห์ทั้งหมดก็จะเป็นการเพิ่มปริมาณผลการศึกษามากขึ้น ดังนั้น จึงจำเป็นจะต้องมีวิธีการและรูปแบบของการเสนอรายงานผลการวิจัย โดยต้องคำนึงถึงประเด็นสำคัญ และลักษณะของกลุ่มผู้อ่าน หรือผู้ที่จะรับฟังเป็นหลัก

ข้อควรคำนึงถึง

1. การเลือกประเด็น มักได้แก่ พฤติกรรมการสื่อสารของบุคคลกลุ่มต่างๆ ในสังคมโดยเฉพาะด้านรูปแบบ วิธีการ เทคนิค และวัฒนธรรม การสื่อสาร โดยเลือกศึกษาในบริบทใดบริบทหนึ่งที่มีลักษณะเฉพาะเจาะจง หรือมีเอกลักษณ์เฉพาะกลุ่ม

2. การเลือกตัวอย่าง โดยทั่วไปใช้วิธีเลือกแบบเจาะจง คือ นักวิจัยสรรหาตัวอย่างที่มีคุณสมบัติเหมาะสมกับเรื่องที่จะศึกษาหรือไม่ โดยมีข้อควรคำนึงถึงในการเลือกตัวอย่าง ดังนี้

    - คำถามในการวิจัยที่นักวิจัยต้องการหาคำตอบ

    - จุดมุ่งหมายและวัตถุประสงค์ของการวิจัย

    - กรอบแนวคิดทฤษฎีในการวิจัย

3. การลงพื้นที่ นักวิจัยต้องการหาข้อมูลทั่วไปจากประชากรกลุ่มต่างๆ ที่อยู่ในข่ายจะถูกเลือกเป็นตัวอย่างในการศึกษา และลงไปฝังตัวอยู่กับสมาชิกในกลุ่มเป้าหมาย ทำตัวให้คุ้นเคยกับสถานที่ สร้างความสัมพันธ์ที่ดีกับสมาชิกเหล่านั้น

4. การกำหนดบทบาทของนักวิจัย

    1. บทบาทในฐานะเป็นคนใน เป็นการสังเกตแบบมีส่วนร่วม บางครั้งอาจร่วมกิจกรรมกับชุมชนทุกกิจกรรม บางครั้งมีส่วนร่วมกับชุมชนเป็นบางกิจกรรม

    2. บทบาทในฐานะเป็นคนนอก เป็นการสังเกตแบบไม่มีส่วนร่วมในกิจกรรมกับชุมชน ส่วนใหญ่ให้ความสนใจศึกษาประเด็นต่างๆ เช่น สภาวะทางสังคม เศรษฐกิจ สังคม และวัฒนธรรมที่มีผลต่อการสื่อสารของคนในชุมชน (www.narinsite.com/knowledges/ mc_306/12.ppt)

ข้อจำกัด

ชาย โพธิสิตา (2550:161-162) ได้กล่าวถึงข้อจำกัดของการวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนา ดังนี้

    1. เนื่องจากวิธีการเชิงชาติพันธุ์วรรณนาใช้มโนทัศน์ทางวัฒนธรรมเป็นหลักในการวิเคราะห์อย่างมาก นักวิจัยที่ประสบผลสำเร็จควรมีพื้นความรู้เกี่ยวกับมานุษยวิทยาวัฒนธรรม

    2. การเก็บข้อมูลภาคสนามของชาติพันธุ์วรรณนาต้องใช้เวลานาน โดยทั่วไปนักวิจัยชาติพันธุ์วรรณนาอาจใช้เวลา 6 เดือนถึง 1 ปีหรือมากกว่าในการทำวิจัยภาคสนาม

    3. ข้อมูลของการวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนามักจะมีหลากหลาย ทั้งในด้านปริมาณและชนิดของข้อมูล จึงทำให้การวิเคราะห์เป็นงานที่ยาก สำหรับนักวิจัยที่มีประสบการณ์น้อย

****************************************************

ชาย โพธิสิตา. การวิจัยเชิงคุณภาพ : ข้อพิจารณาทางทฤษฎี. ตำราประกอบการสอนและการวิจัย

การศึกษาเชิงคุณภาพ เทคนิคการวิจัยภาคสนาม. พิมพ์ครั้งที่ 6. กรุงเทพมหานคร.

โครงการเผยแพร่ข่าวสารและการศึกษาด้านประชากร สถาบันวิจัยประชากรและสังคม

มหาวิทยาลัยมหิดล, 2548. หน้า 28-52.

ชาย โพธิสิตา. ศาสตร์และศิลป์แห่งการวิจัยเชิงคุณภาพ. พิมพ์ครั้งที่ 3. กรุงเทพมหานคร.

อมรินทร์พริ้นติ้งแอนด์พับลิชชิ่ง จำกัด (มหาชน), 2550.

ทรงคุณ จันทจร. เอกสารประกอบการสอนวิชาการวิจัยเชิงคุณภาพทางวัฒนธรรมขั้นสูง.

สถาบันวิจัยศิลปะและวัฒนธรรมอีสาน มหาวิทยาลัยมหาสารคาม. 2549.

นิศา ชูโต. การวิจัยเชิงคุณภาพ. พิมพ์ครั้งที่ 3 . กรุงเทพมหานคร. พริ้นต์โพร จำกัด, 2548.

ศุภกิจ วงศ์วิวัฒนนุกิจ. พจนานุกรมศัพท์การวิจัยและสถิติ. พิมพ์ครั้งที่ 1. กรุงเทพมหานคร:

จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย, 2541. หน้า 249-257.

อลิศรา ศิริศรี. การนำวิธีวิจัยเชิงชาติพันธุ์วรรณนามาใช้ในการวิจัยทางการศึกษา. รวมบทความทางวิธี

วิทยาการวิจัย เล่ม 1 ชุดรวมบทความเล่มที่ 16 : พิมพ์ครั้งที่ 1. กรุงเทพมหานคร :

จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย, 2541. หน้า 249-257.

ตัวบ่งชี้คืออะไร

ตัวบ่งชี้คืออะไร

เชี่ยวชาญ ภาระวงค์

จอห์นสโตน (Johnstone.1981 : 2) กล่าวว่า ตัวบ่งชี้ หมายถึง สารสนเทศที่บ่งบอกปริมาณเชิงสัมพันธ์หรือสภาวะของสิ่งที่มุ่งวัดในเวลาใดเวลาหนึ่ง โดยไม่จำเป็นจะต้องบ่งบอกสภาวะที่เจาะจง แต่จะบ่งบอกหรือสะท้อนให้เห็นถึงวิธีหรือทางที่จะบรรลุวัตถุประสงค์ รวมทั้งบอกถึงการบรรลุถึงวัตถุประสงค์ในช่วงเวลาใดเวลาหนึ่งเท่านั้น ซึ่งอาจมีการเปลี่ยนแปลงได้ในอนาคต เช่น ตัวบ่งชี้เปรียบเทียบความสามารถของนักเรียนในปีต่างๆ เป็นต้น ตัวบ่งชี้จะเป็นสิ่งบอกชี้อย่างกว้าง ๆ ถึงสภาวะหรือสภาพของสถานการณ์ที่เราสนใจเข้าไปตรวจสอบ ตัวอย่างของตัวบ่งชี้ที่บ่งชี้ระบบการศึกษาระดับชาติ เช่น ตัวบ่งชี้การมีส่วนร่วมในทรัพยากรมนุษย์ต่อการศึกษาในอนาคต ซึ่งค่าที่คำนวณได้นั้นจะต้องแปลผลในลักษณะภาพรวมๆ หรือเป็นภาพสะท้อนของการกระจายการมีส่วนร่วมของทรัพยากรมนุษย์ในการศึกษา

ศิริชัย กาญจนวาสี (2550 : 82) ได้ให้ความหมายไว้ว่า ตัวบ่งชี้ หมายถึง ตัวประกอบ ตัวแปร หรือค่าที่สังเกตได้ ซึ่งใช้บ่งชี้บอกสถานภาพ หรือสะท้อนลักษณะดำเนินงานหรือผลการดำเนินงาน

นงลักษณ์ วิรัชชัย (2551 : 6-7) ได้สรุปว่า ตัวบ่งชี้ หมายถึง ตัวแปรประกอบหรือองค์ประกอบที่มีค่าแสดงถึงลักษณะหรือปริมาณของสภาพที่ต้องการศึกษาเฉพาะจุดหรือช่วงเวลาหนึ่ง ค่าของตัวบ่งชี้ระบุ/บ่งบอกถึงสภาพที่ต้องการศึกษาเป็นองค์รวมอย่างกว้าง ๆ แต่มีความชัดเจนเพียงพอที่จะใช้ในการเปรียบเทียบกับเกณฑ์ที่กำหนดไว้เพื่อประเมินสภาพที่ต้องการศึกษาได้ และใช้ในการเปรียบเทียบระหว่างจุดหรือช่วงเวลาที่ต่างกันเพื่อให้ทราบถึงความเปลี่ยนแปลงของสภาพที่ต้องการศึกษาได้

ลักษณะของตัวบ่งชี้ไว้ 5 ประการ ดังนี้

1. ตัวบ่งชี้ต้องระบุสารสนเทศเกี่ยวกับสิ่ง หรือสภาพที่ศึกษาอย่างกว้าง ๆ

ตัวบ่งชี้ต้องให้สารสนเทศที่ถูกต้องแม่นยำไม่มากก็น้อย (more or less exactness) แต่ไม่จำเป็นต้องถูกต้องแม่นยำแน่นอนอย่างละเอียดถี่ถ้วน (precise) ตามความหมายนี้ ตัวบ่งชี้มีความเหมายเทียบเคียงได้กับกระดาษลิทมัส ซึ่งเป็นอินดิเคเตอร์บ่งชี้สภาพความเป็นกรด/ด่างในวิชาเคมี กระดาษลิทมัสสีแดงจะเปลี่ยนสีน้ำเงินในสารละลายที่มีฤทธิ์เป็นด่าง และกระดาษลิทมัสสีน้ำเงินจะเปลี่ยนเป็นสีแดงในสารละลายที่มีฤทธิ์เป็นกรด ดังนั้นนักเคมีจึงสามารถตรวจสอบสภาวะความเป็นกรด/ด่างได้โดยใช้กระดาษลิทมัส โดยไม่จำเป็นต้องใช้กระบวนการทดสอบความเป็นกรด/ด่างทางเคมีด้วยวิธีการที่ซับซ้อนซึ่งให้ผลการวัดอย่างละเอียดถูกต้องแน่นอน

2. ตัวบ่งชี้แตกต่างจากตัวแปร

ถึงแม้ว่าตัวบ่งชี้จะให้สารสนเทศแสดงคุณลักษณะเกี่ยวกับสิ่งหรือสภาพที่ศึกษาเหมือนตัวแปร แต่ตัวบ่งชี้ก็ไม่เหมือนตัวแปร เพราะตัวแปรจะให้สารสนเทศของสิ่ง หรือสภาพที่ต้องการศึกษาเฉพาะเพียงด้าน (facet) เดียง ไม่สามารถสรุปสภาพโดยรวมทุกด้าน ได้ แต่ตัวบ่งชี้เป็นการรวมตัวแปรที่เกี่ยวข้องกันนำเสนอเป็นภาพรวมกว้าง ๆ ของสิ่งหรือสภาพที่ต้องการศึกษา โดยความหมายนี้ ตัวบ่งชี้จึงเป็นตัวแปรประกอบ (composite variable) หรือ องค์ประกอบ (factor) ก็ได้ และไม่จำเป็นต้องมีตัวเดียว ตัวบ่งชี้อาจมี 20 – 30 ตัว หรือหลายร้อยตัวก็ได้ในการวัดระบบการศึกษาทั้งระบบ

3. ค่าของตัวบ่งชี้ (Indicator Value) แสดงถึงปริมาณ (Quantity)

ตัวบ่งชี้ต้องแสดงสภาพที่ศึกษาเป็นค่าตัวเลข หรือปริมาณเท่านั้น ไม่ว่าสิ่งที่ศึกษาจะเป็นสภาพเชิงปริมาณหรือเชิงคุณภาพ และการแปรความหมายค่าของตัวบ่งชี้ต้องแปลความหมาย เปรียบเทียบกับเกณฑ์ หรือมาตรฐานที่กำหนดไว้แล้วในตอนสร้างตัวบ่งชี้ ดังนั้นการสร้างตัวบ่งชี้ต้องมีการกำหนดความหมายและเกณฑ์เกี่ยวกับตัวบ่งชี้อย่างชัดเจน ความหมายของตัวบ่งชี้ในประเด็นนี้แยกความแตกต่างระหว่างตัวแปร และตัวบ่งชี้ออกจากกันได้ชัดเจนขึ้น การวัดตัวแปรไม่ต้องมีเกณฑ์ในการแปลความหมาย แต่ตัวบ่งชี้ต้องมีการกำหนดเณฑ์

4. ค่าของตัวบ่งชี้แสดงสภาพเฉพาะจุด หรือช่วงเวลา (Time Point or Period)

ตัวบ่งชี้แสดงค่าของสิ่งหรือสภาพที่ต้องการศึกษาเฉพาะจุดหรือช่วงเวลาที่กำหนด ตัวบ่งชี้บางตัวอาจให้สารสนเทศเฉพาะปีใดปีหนึ่งหรือเดือนใดเดือนหนึ่ง และตัวบ่งชี้บางตัวอาจให้สารสนเทศเกี่ยวกับสภาพการพัฒนา หรือการดำเนินงาน ในช่วงเวลา 5 เดือน หรือ 3 ปีก็ได้ นอกจากนี้ตัวบ่งชี้อาจให้สารสนเทศประกอบด้วยค่าหลายค่าเป็นอนุกรมเวลา (time series) ก็ได้ เมื่อนำตัวบ่งชี้ที่ได้จากจุดเวลา หรือช่วงเวลาต่างกันมาเปรียบเทียบกัน จะแสดงถึงสภาพความเปลี่ยนแปลงของสภาพที่ต้องการศึกษาได้

5. ตัวบ่งชี้เป็นหน่วยพื้นฐาน (Basic Units) สำหรับการพัฒนาทฤษฎีโดยการวิจัย

การวิจัยเพื่อพัฒนาทฤษฎีใหม่มีการดำเนินงานที่สำคัญเฉพาะส่วนที่เกี่ยวกับตัวแปร 4 ขั้นตอน ขั้นตอนแรก คือ การบรรยายสภาพปรากฏการณ์ที่ศึกษาวิจัย ขั้นตอนที่สอง คือ การนิยมสังกัปของปรากฏการณ์ที่ศึกษาวิจัย หรือการให้นิยามเชิงทฤษฎีเป็นภาพกว้าง ๆ การให้นิยามแบบกว้าง ๆ นี้เหมือนกับการให้นิยามของตัวบ่งชี้ ซึ่งแตกต่างจากการให้นิยามของตัวแปร ขั้นตอนที่สาม คือ การกำหนดนิยมเชิงปฏิบัติการของปรากฏการณ์ ในขั้นตอนนี้นักวิจัยต้องกำหนดนิยามชัดเจนว่าปรากฏการณ์นั้นวัดได้จากตัวแปรอะไร และขั้นตอนสุดท้าย คือ การวางแผนการเก็บรวบรวมข้อมูล และการสร้างตัวแปรปรากฏการณ์ที่ศึกษาวิจัย ในการดำเนินงานทั้งสี่ขั้นตอนนี้ การกำหนดนิยามเชิงทฤษฎี และการกำหนดนิยามเชิงปฏิบัติการ ควรจะต้องสอดคล้องและตรงกัน Johnstone จึงได้เสนอแนะให้นักวิจัยเก็บรวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูลที่เป็นตัวบ่งชี้ โดยใช้ตัวบ่งชี้เป็นหน่วยพื้นฐานสำหรับการวิจัยเพื่อสร้างทฤษฎี

ประเภทของตัวบ่งชี้

นักการศึกษาได้จัดแยกประเภทของตัวบ่งชี้ ไว้แตกต่างกันตามเกณฑ์ที่ใช้ในการจัดแยกประเภท ซึ่งการสังเคราะห์การจัดแยกประเภทที่นักการศึกษาได้เสนอไว้นั้น สรุปได้เป็น 7 แบบ ดังนี้ (นงลักษณ์ วิรัชชัย. 2551 : 7-8)

1.             1. การจัดแยกประเภทตามทฤษฎีระบบ แบ่งได้เป็น 3 ประเภท คือ ตัวบ่งชี้ด้านปัจจัย (input indicators) ตัวบ่งชี้ด้านกระบวนการ (process indicators) และตัวบ่งชี้ด้านผลผลิต (output indicators)

2.             2. การจัดแยกประเภทตามลักษณะนิยามของตัวบ่งชี้ แบ่งได้เป็น 2 ประเภท คือ ตัวบ่งชี้แบบอัตนัย (subjective indicators) และตัวบ่งชี้แบบปรนัย (objective indicator)

3.             3. การจัดแยกประเภทตามวิธีการสร้าง แบ่งได้เป็น 3 ประเภท คือ ตัวบ่งชี้ตัวแทน (representative indicators) เป็นตัวบ่งชี้ที่สร้างขึ้นจากตัวแปรเพียงตัวเดียวให้เป็นตัวแทนตัวแปรอื่น ๆ ตัวบ่งชี้แยก (disaggregative indicators) เป็นตัวบ่งชี้ที่มีสถานะคล้ายกับตัวแปร หรือตัวบ่งชี้ย่อย โดยที่ตัวบ่งชี้ย่อยแต่ละตัวเป็นอิสระต่อกัน และบ่งชี้ลักษณะ หรือปริมาณของสภาพที่ต้องการศึกษาเฉพาะด้านใดด้านหนึ่งเพียงด้านเดียง การที่จะบ่งชี้สภาพองค์รวมจะต้องใช้ตัวบ่งชี้ย่อยทุกตัวรวมกันทั้งชุด ตัวบ่งชี้ประกอบ (composite indicators) เป็นตัวบ่งชี้ที่เกิดจากการรวมตัวแปรหลาย ๆ ตัวเข้าด้วยกัน โดยให้น้ำหนักความสำคัญของตัวแปรตามที่เป็นจริง ตัวบ่งชี้ชนิดนี้ให้สารสนเทศที่มีคุณค่า มีความเที่ยง และความตรงสูงกว่าตัวบ่งชี้สองประเภทแรก จึงเป็นประโยชน์ต่อการวางแผน การกำกับ ติดตาม และการประเมิน และเป็นที่นิยมใช้กันมากในปัจจุบัน

4. การจัดแยกประเภทตามลักษณะตัวแปรที่ใช้สร้างตัวบ่งชี้ การจัดวิธีนี้แยกประเภทที่สำคัญได้ 3 วิธี วิธีแรก คือ การจัดแยกประเภทตัวบ่งชี้การศึกษาตามระดับการวัดของตัวแปร วิธีนี้จัดแยกได้เป็น 4 ประเภท คือ ตัวบ่งชี้นามบัญญัติ (nominal indicators) ตัวบ่งชี้เรียงอันดับ (ordinal indicators) ตัวบ่งชี้อันตรภาค (interval indicators) และ ตัวบ่งชี้อัตราส่วน (ratio indicators) วิธีที่สอง คือ การจัดแยกประเภทตัวบ่งชี้การศึกษาตามประเภทของตัวแปร วิธีนี้จัดแยกได้เป็น 2 ประเภท คือ ตัวบ่งชี้สต๊อก (stock indicators) และตัวบ่งชี้การเลื่อนไหล (flows indicators) วิธีที่สาม คือ การจัดแยกประเภทตามคุณสมบัติทางสถิติของตัวแปร วิธีนี้จัดแยกได้เป็น 2 ประเภท คือ ตัวบ่งชี้เกี่ยวกับการแจกแจง (distributive indicators) เช่น สัมประสิทธิ์การกระจาย (coefficient of variation) และตัวบ่งชี้ไม่เกี่ยวกับการแจกแจง (non – distributive indicators) เช่น ค่าเฉลี่ย มัธยฐาน ของตัวแปร

4.             5. การจัดแยกประเภทตามลักษณะค่าของตัวบ่งชี้ แบ่งได้เป็น 2 ประเภท คือ ตัวบ่งชี้สมบูรณ์ (absolute indicators) หมายถึง ตัวบ่งชี้ที่ค่าของตัวบ่งชี้บอกปริมาณที่แท้จริง และมีความหมายในตัวเอง คือ ตัวบ่งชี้สัมพัทธ์ หรือตัวบ่งชี้อัตราส่วน (relative or ratio indicators) หมายถึง ตัวบ่งชี้ที่ค่าของตัวบ่งชี้เป็นปริมาณเทียบเคียงกับค่าอื่น ๆเช่น จำนวนนักเรียนต่อครู 1 คน สัดส่วนของครูวุฒิปริญญาโท

5.             6. การจัดแยกประเภทตามฐานการเปรียบเทียบในการแปลความหมาย แบ่งได้เป็น 3 ประเภท คือ ตัวบ่งชี้อิงกลุ่ม (norm-referenced indicators) หมายถึงตัวบ่งชี้ที่มีการแปลความหมายเทียบกับกลุ่ม ตัวบ่งชี้อิงเกณฑ์ (criterion-referenced indicators) หมายถึง ตัวบ่งชี้ที่มีการแปลความหมายเทียบกับเกณฑ์ที่กำหนดไว้ และตัวบ่งชี้อิงตน (self-referenced indicators) หมายถึง ตัวบ่งชี้ที่มีการแปลความหมายเทียบกับสภาพเดิม ณ จุด หรือช่วงเวลาที่ต่างกัน

6.             7. การจัดแยกประเภทตามลักษณะการใช้ตัวบ่งชี้ แบ่งตามการใช้ตัวบ่งชี้ในการวิจัยได้เป็น 2 ประเภท คือ ตัวบ่งชี้แสดงความหมาย (expressive indicators) และตัวบ่งชี้ทำนาย (predictive indicators) และแบ่งตามการใช้ตัวบ่งชี้ในการกำกับโครงได้เป็น 2 ประเภท คือ ตัวบ่งชี้ผลการปฏิบัติ (performance indicator) และตัวบ่งชี้ตามข้อกำหนด (compliance indicator)

ตัวบ่งชี้ที่ดี เป็นอย่างไร

ตัวบ่งชี้ หรือตัวชี้วัดที่ดี ควรมีคุณสมบัติสำคัญ ดังนี้ (ศิริชัย กาญจนวาสี. 2550 : 84-86)

1. ความตรง (Validity)

ตัวชี้วัดที่ดีจะต้องบ่งชี้ได้ตามคุณลักษณะที่ต้องการวัดอย่างถูกต้องแม่นยำ ตัวบ่งชี้ที่สามารถชี้ได้แม่นยำ ตรงตามคุณลักษณะที่มุ่งวัดนั้นมีลักษณะดังนี้

    1.1 มีความตรงประเด็น (Relevant)

   ตัวบ่งชี้ต้องชี้วัดได้ตรงประเด็น มีความเชื่อมโยงสัมพันธ์หรือเกี่ยวข้องโดยตรงกับคุณลักษณะที่มุ่งวัด เช่น กระดาษลิทมัส เป็นตัวบ่งชี้สภาพความเป็นกรด/ด่างของสารละลาย GPA ใช้เป็นตัวบ่งชี้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนโดยทั่วไป เป็นต้น

1.1      1.2 มีความเป็นตัวแทน (Representative)

         ตัวบ่งชี้ต้องมีความเป็นตัวแทนคุณลักษณะที่มุ่งวัด หรือมีมุมมองที่ครอบคลุมองค์ประกอบสำคัญของคุณลักษณะที่มุ่งวัดอย่างครบถ้วน เช่น อุณหภูมิร่างกาย เป็นตัวบ่งชี้สภาวะการมีไข้ของผู้ป่วย คุณภาพของผู้ทำหน้าที่ประชาสัมพันธ์ สามารถชี้วัดด้วยลักษณะการให้สารสนเทศ ความรวดเร็วในการตอบสนองความต้องการ ลักษณะการพูดจา สีหน้าท่าทางของการให้บริการ เป็นต้น

2.  ความเที่ยง (Reliability)

                  ตัวบ่งชี้ที่ดีจะต้องบ่งชี้คุณลักษณะที่มุ่งวัดได้อย่างน่าเชื่อถือ คงเส้นคงวา หรือบ่งชี้ได้คงที่เมื่อทำการวัดซ้ำในช่วงเวลาเดียวกัน ตัวบ่งชี้ที่สามารถชี้ได้อย่างคงเส้นคงวาเมื่อทำการวัดซ้ำนั้น มีลักษณะดังนี้

        2.1  มีความเป็นปรนัย (Objectivity)  ตัวบ่งชี้ต้องชี้วัดได้อย่างเป็นปรนัย การตัดสินใจเกี่ยวกับค่าของตัวบ่งชี้ ควรขึ้นอยู่กับสภาวะที่เป็นอยู่หรือคุณสมบัติของสิ่งนั้นมากกว่าที่จะขึ้นอยู่กับความรู้สึกตามอัตวิสัย เช่น การรับรู้ประสิทธิภาพของหลักสูตรกับอัตราการสำเร็จการศึกษาตามระยะเวลาของหลักสูตร ต่างเป็นตัวบ่งชี้ตัวหนึ่งของคุณภาพหลักสูตร แต่อัตราการสำเร็จการศึกษาตามระยะเวลาของหลักสูตรจะเป็นตัวบ่งชี้ที่วัดได้อย่างมีความเป็นปรนัยมากกว่าการรับรู้ประสิทธิภาพของหลักสูตร

        2.2  มีความคลาดเคลื่อนต่ำ (Minimum Error)  ตัวบ่งชี้ต้องชี้วัดได้อย่างมีความคลาดเคลื่อนต่ำ ค่าที่ได้จะต้องมาจากแหล่งข้อมูลที่น่าเชื่อถือ เช่น คะแนนผลสัมฤทธิ์จากการทดสอบกับคะแนนผลสัมฤทธิ์จากการตอบตามปฏิกิริยาหรือสังเกตอย่างไม่เป็นทางการต่างเป็นตัวบ่งชี้ตัวหนึ่งของความสำเร็จของการฝึกอบรม แต่คะแนนผลสัมฤทธิ์จากการทดสอบจะเป็นตัวบ่งชี้ที่น่าเชื่อถือ หรือมีความคลาดเคลื่อนจากการวัด ต่ำกว่า

3. ความเป็นกลาง (Neutrality)

    ตัวบ่งชี้ที่ดีจะต้องบ่งชี้ด้วยความเป็นกลางปราศจากความลำเอียง (Bias) ไม่โน้มเอียงเข้าข้างฝ่ายใดฝ่ายหนึ่ง ไม่ชี้นำโดยการเน้นการบ่งชี้เฉพาะลักษณะความสำเร็จ หรือความล้มเหลว หรือความไม่ยุติธรรม

4. ความไว (Sensitivity)

    ตัวบ่งชี้ที่ดีจะต้องมีความไวต่อคุณลักษณะที่มุ่งวัด สามารถแสดงความผันแปรหรือความแตกต่างระหว่างหน่วยวิเคราะห์ได้อย่างชัดเจน โดยตัวบ่งชี้จะต้องมีมาตรและหน่วยวัดที่มีความละเอียดเพียงพอ เช่น ตัวบ่งชี้ระดับการปฏิบัติไม่ควรมีความผันแปรที่แคบ เช่น ไม่ปฏิบัติ (0) และปฏิบัติ (1) แต่ควรมีระดับของการปฏิบัติที่มีการระบุความแตกต่างของคุณภาพอย่างกว้างขวางและชัดเจน เช่น ระดับ 0 ถึง 10 เป็นต้น

5. สะดวกในการนำไปใช้ (Practicality)

    ตัวบ่งชี้ที่ดีจะต้องสะดวกในการนำไปใช้ ใช้ได้ดีและได้ผลโดยมีลักษณะดังนี้

      5.1 เก็บข้อมูลง่าย (Availabilityตัวบ่งชี้ที่ดีจะต้องสามารถนำไปใช้วัดหรือเก็บข้อมูลได้สะดวก สามารถเก็บรวบรวมข้อมูลจากการตรวจ นับ วัด หรือสังเกตได้ง่าย

      5.2 แปลความหมายง่าย (Interpretability) ตัวบ่งชี้ที่ดีควรให้ค่าการวัดที่มีจุดสูงสุด และต่ำสุด เข้าใจง่ายและสามารถสร้างเกณฑ์ตัดสินคุณภาพได้ง่าย

การพัฒนาตัวบ่งชี้

กระบวนการพัฒนาตัวบ่งชี้มีขั้นตอนคล้ายกับขั้นตอนในกระบวนการวัดตัวแปร แต่มีขั้นตอนเพิ่มมากขึ้นในส่วนที่เกี่ยวกับการรวมตัวแปรเข้าเป็นตัวบ่งชี้ และการตรวจสอบคุณภาพของตัวบ่งชี้ที่พัฒนาขึ้น ขั้นตอนในกระบวนการพัฒนาตัวบ่งชี้ที่นักวิชาการกำหนดไว้มีลักษณะคล้ายคลึงกัน มีส่วนแตกต่างกันในบางขั้นตอน (Blank, 1993 ; Johnstone, 1981 ; Burstein, Oakes, and Guiton, 1992 ; Nardo, et al,2005 อ้างใน นงลักษณ์ วิรัชชัย. 2551 : 8-15) ซึ่งสามารถสรุปรวมเป็นขั้นตอนที่สำคัญในการพัฒนาตัวบ่งชี้ 6 ขั้นตอน คือ ขั้นการกำหนดวัตถุประสงค์ของการพัฒนาตัวบ่งชี้ การนิยามตัวบ่งชี้ การรวบรวมข้อมูล การสร้างตัวบ่งชี้ การตรวจสอบคุณภาพตัวบ่งชี้ และการนำเสนอรายงาน รายละเอียดแต่ละขั้นตอนมีดังต่อไปนี้

1. การกำหนดวัตถุประสงค์

ขั้นตอนแรกของการพัฒนาตัวบ่งชี้ คือ การกำหนดวัตถุประสงค์ของการพัฒนาตัวบ่งชี้ นักประเมินต้องกำหนดล่วงหน้าว่าจะนำตัวบ่งชี้ที่พัฒนาขึ้นไปใช้ประโยชน์ในเรื่องอะไร และอย่างไร วัตถุประสงค์สำคัญในการพัฒนาตัวบ่งชี้ คือ เพื่อพัฒนาและตรวจสอบคุณภาพตัวบ่งชี้ที่พัฒนาขึ้นให้ได้ตัวบ่งชี้ที่จะนำไปใช้ประโยชน์

โดยที่ตัวบ่งชี้ที่พัฒนาขึ้นเพื่อใช้ประโยชน์ต่างกัน มีลักษณะแตกต่างกัน เช่น ตัวบ่งชี้ที่พัฒนาขึ้นเพื่อประเมินคุณภาพการศึกษา ควรเป็นตัวบ่งชี้ประเภทอิงเกณฑ์ ตัวบ่งชี้เพื่อประเมินความก้าวหน้าในการดำเนินงาน ควรเป็นตัวบ่งชี้ประเภทอิงเกณฑ์ ตัวบ่งชี้เพื่อประเมินความก้าวหน้าในการดำเนินงาน ควรเป็นตัวบ่งชี้ประเภทอิงตน และตัวบ่งชี้เพื่อใช้จัดจำแนกระบบการศึกษาของประเทศต่าง ๆ หลายประเทศ ควรเป็นตัวบ่งชี้ประเภทอิงกลุ่ม เป็นต้น ด้วยเหตุนี้นักประเมินที่ต้องการพัฒนาตัวบ่งชี้จึงต้องกำหนดวัตถุประสงค์ในการพัฒนาตัวบ่งชี้ให้ชัดเจนว่าจะพัฒนาตัวบ่งชี้ไปใช้ประโยชน์ทำอะไร และเป็นประโยชน์ในการดำเนินงานอย่างไร การกำหนดวัตถุประสงค์ของการพัฒนาตัวบ่งชี้ที่ชัดเจนย่อมส่งผลให้ได้ตัวบ่งชี้ที่มีคุณภาพสูง และเป็นประโยชน์สมตามวัตถุประสงค์ที่ต้องการ

2. การนิยามตัวบ่งชี้

หลังจากการกำหนดวัตถุประสงค์ในการพัฒนาตัวบ่งชี้แล้ว งานสำคัญชิ้นแรกในกระบวนการพัฒนาตัวบ่งชี้ คือ การกำหนดนิยามตัวบ่งชี้ เพราะนิยามตัวบ่งชี้ที่กำหนดขึ้นนั้นจะเป็นตัวชี้นำวิธีการที่จะต้องใช้ในขั้นตอนต่อไปของกระบวนการพัฒนาตัวบ่งชี้ เนื่องจากตัวบ่งชี้ หมายถึง องค์ประกอบที่ประกอบด้วยตัวแปรย่อย ๆ รวมกันเพื่อแสดงสารสนเทศ หรือคุณลักษณะของสิ่งที่ต้องการบ่งชี้ ดังนั้นในขั้นตอนการนิยามตัวบ่งชี้นี้ นอกจากจะเป็นการกำหนดนิยามในลักษณะเดียวกับการนิยามตัวแปรในการวิจัยทั่วไปแล้ว นักประเมินต้องกำหนด้วยว่าตัวบ่งชี้ประกอบด้วยตัวแปรย่อยอะไร และรวมตัวแปรย่อยเป็นตัวบ่งชี้อย่างไร Burstein, Oakes and Guiton แยกการนิยามตัวบ่งชี้เป็น 2 ส่วน ส่วนแรก คือ การกำหนดกรอบความคิด หรือการสร้างสังกัป (conceptualization) เป็นการให้ความหมายคุณลักษณะของสิ่งที่ต้องการบ่งชี้โดยการกำหนด รูปแบบหรือโมเดลแนวคิด (conceptual model) ของสิ่งที่ต้องการบ่งชี้ก่อนว่ามีส่วนประกอบแยกย่อยเป็นกี่มิติ (dimension) และกำหนดว่าแต่ละมิติประกอบด้วยสังกัป (concept) อะไรบ้าง ส่วนที่สองยังแยกได้เป็นส่องส่วนย่อย คือ การพัฒนาตัวแปรส่วนประกอบ หรือตัวแปรย่อย (development of component measures) และการสร้างและกำหนดมาตร (construction and scaling) การนิยามในส่วนนี้ เป็นการกำหนดนิยามปฏิบัติการตัวแปรย่อยตามโมเดลแนวคิด และการกำหนดวิธีการรวมตัวแปรย่อยเข้าเป็นตัวบ่งชี้

จากการนิยามตัวบ่งชี้ นักประเมินจะได้ รูปแบบความสัมพันธ์โครงสร้าง (structural relationship model) ของตัวบ่งชี้ เนื่องจากรูปแบบความสัมพันธ์โครงสร้างของตัวบ่งชี้ คือ โครงสร้าง (structure) ที่อธิบายว่าตัวบ่งชี้ประกอบด้วยตัวแปรย่อยอะไร ตัวแปรย่อยมีความสัมพันธ์กับตัวบ่งชี้อย่างไร และตัวแปรย่อยแต่ละตัวมีน้ำหนักความสำคัญต่อตัวบ่งชี้ต่างกันอย่างไร ดังนั้นการกำหนดนิยามตัวบ่งชี้จึงประกอบด้วยการกำหนดรายละเอียด 3 ประการ ประการแรก คือ การกำหนดส่วนประกอบ (components) หรือตัวแปรย่อย (component variables) ของตัวบ่งชี้ นักประเมินต้องอาศัยความรู้จากทฤษฎี และประสบการณ์ศึกษาตัวแปรย่อยที่เกี่ยวข้องสัมพันธ์ (relate) และตรง (relevant) กับตัวบ่งชี้ แล้วตัดสินใจคัดเลือกตัวแปรย่อยเหล่านั้น ว่าจะใช้ตัวแปรย่อยจำนวนเท่าใด ใช้ตัวแปรย่อยประเภทใดในการพัฒนาตัวบ่งชี้ ประการที่สอง คือ การกำหนดวิธีการรวม (combination method) ตัวแปรย่อย นักประเมินต้องศึกษา และตัดสินใจเลือกวิธีการรวมตัวแปรย่อยให้ได้ตัวบ่งชี้ ซึ่งโดยทั่วไปทำได้เป็น 2 แบบ คือ การรวมตัวแปรย่อยด้วยการบวก (addition) และการคูณ (multiplication) ส่วนประการที่สาม คือ การกำหนดน้ำหนัก (weight) การรวมตัวแปรย่อยเข้าเป็นตัวบ่งชี้ นักประเมินต้องกำหนดน้ำหนักแทนความสำคัญของตัวแปรย่อยแต่ละตัวในการสร้างตัวบ่งชี้โดยอาจกำหนดให้ตัวแปรย่อยทุกตัวมีน้ำหนักเท่ากัน หรือต่างกันได้

การกำหนดรายละเอียดทั้งสามประกอบสำหรับการนิยามตัวบ่งชี้นั้น Johnstone อธิบายว่าทำได้ 3 วิธี แต่ละวิธีมีความเหมาะสมกับสถานการณ์ และมีวิธีการในการพัฒนาตัวบ่งชี้แตกต่างกัน ดังต่อไปนี้

2.1 การพัฒนาตัวบ่งชี้โดยใช้นิยามเชิงปฏิบัติการ (Pragmatic Definition)

นิยามเชิงปฏิบัติการ เป็นนิยามที่ใช้ในกรณีที่มีการรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับตัวแปรย่อยที่เกี่ยวข้องกับตัวบ่งชี้ไว้พร้อมแล้ว มีฐานข้อมูลแล้ว หรือมีการสร้างตัวแปรประกอบจากตัวแปรย่อย ๆ หลายตัวไว้แล้ว นักประเมินเพียงแต่ใช้วิจารณญาณคัดเลือกตัวแปรจากฐานข้อมูลที่มีอยู่และนำมาพัฒนาตัวบ่งชี้โดยกำหนดวิธีการรวมตัวแปรย่อย และกำหนดน้ำหนักความสำคัญของตัวแปรย่อย วิธีการกำหนดนิยามตัวบ่งชี้วิธีนี้อาศัยการตัดสินใจ และ ประสบการณ์ของนักประเมินเท่านั้น ซึ่งอาจทำให้ได้นิยามที่ลำเอียงเพราะไม่มีการอ้างอิงทฤษฎี หรือตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรแต่อย่างไร จึงเป็นนิยามที่มีจุดอ่อนมากที่สุดเมื่อเทียบกับนิยามแบบอื่น และไม่ค่อยมีผู้นิยมใช้

2.2 การพัฒนาตัวบ่งชี้โดยใช้นิยามเชิงทฤษฎี (Theoretical Definition)

นิยามเชิงทฤษฎี เป็นยามที่นักประเมินใช้ทฤษฎีรองรับสนับสนุนการตัดสินใจของนักวิจัยโดยตลอด และใช้วิจารณญาณของนักวิจัยน้อยมากกว่าการนิยามแบบอื่น การนิยามตัวบ่งชี้โดยใช้การนิยามเชิงทฤษฎีนั้นอาจทำได้สองแบบ แบบแรกเป็นการใช้ทฤษฎี และเอกสารงานวิจัยเป็นพื้นฐานสนับสนุนทั้งหมดตั้งแต่การกำหนดตัวแปรย่อย การกำหนดวิธีการรวมตัวแปรย่อย และการกำหนดน้ำหนักตัวแปรย่อย โดยอาจใช้โมเดลหรือสูตรในการสร้างตัวบ่งชี้ตามที่มีผู้พัฒนาไว้แล้วทั้งหมด แบบที่สอง เป็นการใช้ทฤษฎี และเอกสารงานวิจัยเป็นพื้นฐานสนับสนุนในการคัดเลือกตัวแปรบ่อย และการกำหนดวิธีการรวมตัวแปรย่อยเท่านั้น ส่วนในขั้นตอนการกำหนดน้ำหนักตัวแปรย่อยแต่ละตัวนั้น เป็นการใช้ความคิดเห็นผู้ทรงคุณวุฒิหรือผู้เชี่ยวชาญประกอบในการตัดสินใจ วิธีแบบนี้ใช้ในกรณีที่ยังไม่มีผู้ใดกำหนดสูตรหรือโมเดลตัวบ่งชี้ไว้ก่อน

2.3 การพัฒนาตัวบ่งชี้โดยใช้นิยามเชิงประจักษ์ (Empirical Definition)

นิยามเชิงประจักษ์ เป็นนิยามที่มีลักษณะใกล้เคียงกับนิยามเชิงทฤษฎี เพราะเป็นนิยามกำหนดว่าตัวบ่งชี้ประกอบด้วยตัวแปรย่อยอะไร และกำหนดรูปแบบวิธีการรวมตัวแปรให้ได้ตัวบ่งชี้โดยมีทฤษฎี เอกสารวิชาการ หรืองานวิจัยเป็นพื้นฐาน แต่การกำหนดน้ำหนักของตัวแปรแต่ละตัวที่จะนำมารวมกันในการพัฒนาตัวบ่งชี้นั้นมิได้อาศัยแนวคิดทฤษฎีโดยตรง แต่อาศัยการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงประจักษ์ การนิยามแบบนี้มีความเหมาะสม และเป็นที่นิยมใช้กันอยู่มาจนถึงทุกวันนี้

เมื่อพิจารณาวิธีการนิยามตัวบ่งชี้ทั้ง 3 วิธีของ Johnstone ที่กล่าวข้างต้นเปรียบเทียบกับวิธีการนิยามตัวแปร 2 วิธีที่ใช้ในการวิจัยทั่วไป จะเห็นได้ว่า Johnstone ให้ความสำคัญกับการนิยามระดับนามธรรมตามทฤษฎี หรือการนิยามโครงสร้างที่มีทฤษฎีและเอกสารงานวิจัยเป็นพื้นฐานในการนิยาม วิธีการนิยามตัวบ่งชี้ทั้ง 3 วิธี โดยเฉพาะสองวิธีหลังของ Johnstone ล้วนแต่ต้องมีทฤษฎีเป็นหลักทั้งสิ้น จึงกล่าวได้ว่าการนิยามทุกวิธีในส่วนของการกำหนดตัวแปรย่อย และการกำหนดวิธีการรวมตัวแปรเป็นนิยามโครงสร้างตามทฤษฎีทั้งสิ้น ส่วนการแบ่งประเภทวิธีการนิยามนั้นเป็นเพียงการแบ่งโดยใช้เกณฑ์มากำหนดว่าน้ำหนักตัวแปรย่อยจะใช้ทฤษฎี หรือข้อมูลเชิงประจักษ์เท่านั้น สรุปได้ว่านิยามเชิงประจักษ์มีลักษณะเทียบเคียงได้กับนิยามเชิงทฤษฎี ต่างกันที่การกำหนดน้ำหนักตัวแปรย่อยในวิธีแรกใช้ทฤษฎี ส่วนในวิธีหลังใช้ข้อมูลเชิงประจักษ์

ในจำนวนวิธีการกำหนดนิยามตัวบ่งชี้ทั้ง 3 วิธีของ Johnstone ที่กล่าวข้างต้นนั้น วิธีการนิยามเชิงประจักษ์ เป็นวิธีที่นิยมใช้กันมากที่สุด ประเด็นที่น่าสังเกตเกี่ยวกับการกำหนดนิยามเชิงประจักษ์ คือ การกำหนดน้ำหนักตัวแปรย่อยนั้น ในความเป็นจริงมิใช่การกำหนดนิยามจากการศึกษาเอกสารและทฤษฎี แต่เป็นการดำเนินการวิจัยโดยใช้ข้อมูลเชิงประจักษ์ และเมื่อเปรียบเทียบการกำหนดนิยามเชิงประจักษ์ซึ่งต้องใช้การวิจัยในการนิยาม กับการวิจัยที่มีการวิเคราะห์โมเดลความสัมพันธ์โครงสร้างเชิงเส้น หรือโมเดลลิสเรล (linear Structural relationship model or LISREL model) จะเห็นได้ว่ามีวิธีการสอดคล้องกัน เนื่องจากการกำหนดนิยามเชิงประจักษ์ของตัวบ่งชี้มีงานสำคัญสองส่วน

ส่วนแรก เป็นการกำหนดโมเดลโครงสร้างความสัมพันธ์ว่าตัวบ่งชี้ประกอบด้วยตัวแปรย่อยอะไร และอย่างไร โดยมีทฤษฎีเป็นพื้นฐานรองรับ โมเดลที่ได้เป็น โมเดลการวัด (measurement model) ที่แสดงความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรย่อยซึ่งเป็นตัวแปรสังเกตได้ (observed variables) กับตัวบ่งชี้ซึ่งเป็นตัวแปรแฝง (latent variables)

งานส่วนที่สอง คือ การกำหนดน้ำหนักความสำคัญของตัวแปรย่อยจากข้อมูลเชิงประจักษ์โดยการวิจัย งานส่วนนี้เป็นงานวิจัยที่ใช้การวิเคราะห์โมเดลลิสเรลนั่นเอง กล่าวคือ นักวิจัยต้องรวบรวมข้อมูลได้แก่ตัวแปรย่อยทั้งหลายตามโมเดลที่พัฒนาขึ้น แล้วนำมาวิเคราะห์ให้ได้ค่าน้ำหนักตัวแปรย่อยที่จะใช้ในการสร้างตัวบ่งชี้ วิธีการวิเคราะห์ที่นิยมใช้กันมากที่สุด คือ การวิเคราะห์องค์ประกอบ (factor analysis) ใช้เมื่อมีทฤษฎีรองรับโมเดลแบบหนักแน่นเข้มแข็ง และสามารถตรวจสอบความตรงของโมเดลโดยพิจารณาจากความสอดคล้องระหว่างโมเดลตามทฤษฎีกับข้อมูล เมื่อพบว่าโมเดลมีความตรง จึงนำสมการแสดงความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรและค่าน้ำหนักความสำคัญของตัวแปรย่อยมาสร้างตัวแปรแฝง

3. การเก็บรวบรวมข้อมูล (Data Collection)

    ขั้นตอนการรวบรวมข้อมูลในกระบวนการพัฒนาตัวบ่งชี้ คือ การดำเนินการวัดตัวแปรย่อย ได้แก่ การสร้างเครื่องมือสำหรับวัด การทดลองใช้และการปรับปรุงเครื่องมือ ตลอดจนการตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือ การกำหนดกลุ่มประชากรและกลุ่มตัวอย่าง การออกภาคสนามเพื่อใช้เครื่องมือเก็บข้อมูล และการตรวจสอบคุณภาพของข้อมูลที่เป็นตัวแปรย่อยซึ่งจะนำมารวมเป็นตัวบ่งชี้ ในขั้นตอนนี้มีวิธีการดำเนินงานแล้ว

4. การสร้างตัวบ่งชี้

    ในขั้นตอนนี้นักวิจัยสร้างสเกล (scaling) ตัวบ่งชี้โดยนำตัวแปรย่อยที่ได้จากการรวบรวมข้อมูลมาวิเคราะห์รวมให้ได้เป็นตัวบ่งชี้ โดยใช้วิธีการรวมตัวแปรย่อย และการกำหนดน้ำหนักตัวแปรย่อยตามที่ได้นิยามตัวบ่งชี้ไว้

5. การตรวจสอบคุณภาพ (Quality Check) ตัวบ่งชี้

    การวิเคราะห์ข้อมูลเพื่อตรวจสอบคุณภาพของตัวบ่งชี้ที่พัฒนาขึ้นครอบคลุมถึงการตรวจสอบคุณภาพของตัวแปรย่อย และตัวบ่งชี้ด้วย โดยตรวจสอบทั้งเรื่องความเที่ยง (reliability) ความตรง (validity) ความเป็นไปได้ (feasibility) ความเป็นประโยชน์ (utility) ความเหมาะสม (appropriateness) และความเชื่อถือได้ (credibility)

    ตัวบ่งชี้ที่มีคุณภาพซึ่งจะใช้เป็นสารสนเทศในการบริหารและการจัดการระบบการศึกษา ควรมีคุณสมบัติที่สำคัญ 4 ประการ (UNESCO. 1993, Johnstone.1981 อ้างใน นงลักษณ์ วิรัชชัย. 2551 : 15) ประการแรก ตัวบ่งชี้ควรมีความทันสมัย ทันเหตุการณ์ เหมาะสมกับเวลาและสถานที่ สารสนเทศที่ได้จากตัวบ่งชี้ต้องสามารถบอกถึงสถานะ และแนวโน้มการเปลี่ยนแปลง หรือสภาพปัญหาที่จะเกิดขึ้นในอนาคตได้ทันเวลาให้ผู้บริหารสามารถดำเนินการแก้ปัญหาได้ทันท่วงที ประการที่สอง ตัวบ่งชี้ควรตรงกับความต้องการหรือจุดมุ่งหมายของการใช้งาน ตัวบ่งชี้ที่สร้างขึ้นเพื่อใช้ในการกำหนดนโยบายการศึกษาไม่ควรจะมีลักษณะเป็นแบบเดียวกับตัวบ่งชี้ที่สร้างขึ้นมาเพื่อใช้ในการบรรยายสภาพของระบบการศึกษา แต่อาจจะมีตัวบ่งชี้ย่อยบางตัวเหมือนกันได้ ประการที่สาม ตัวบ่งชี้ควรมีคุณสมบัติตามคุณสมบัติของการวัด คือ มีความตรง ความเที่ยง ความเป็นปรนัย และใช้ปฏิบัติได้จริง คุณสมบัติข้อนี้มีความสำคัญมาก ในการสร้างหรือการพัฒนาตัวบ่งชี้จึงต้องมีการตรวจสอบคุณภาพของตัวบ่งชี้ทุกครั้ง ประการสุดท้าย ตัวบ่งชี้ควรมีกฎเกณฑ์การวัด (Measurement rules) ที่มีความเป็นกลาง มีความเป็นทั่วไป และให้สารสนเทศเชิงปริมาณที่ใช้เปรียบเทียบกันได้ไม่ว่าจะเป็นการเปรียบเทียบระหว่างจังหวัด ระหว่างเขตในประเทศใดประเทศหนึ่ง หรือการเปรียบเทียบระหว่างประเทศ

    ในทางปฏิบัติ นักประเมินนิยมตรวจสอบความตรงเชิงโครงสร้าง (construct validity) ของตัวบ่งชี้ที่พัฒนาขึ้นโดยใช้การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน (confirmatory factor analysis) โดยมีทฤษฎีหรือนิยามตัวบ่งชี้รองรับโมเดลแบบหนักแน่นเข้มแข็ง และสามารถตรวจสอบความตรองของโมเดลโดยพิจารณาจากความสอดคล้องระหว่างโมเดลตามทฤษฎีกับข้อมูล ด้วยโปรแกรมการวิเคราะห์ข้อมูลลิสเรล (Linear Structural RELationship = LISREL) นอกจากนี้ยังนิยมตรวจสอบความตรงเชิงทำนาย (predictive validity) และความตรงร่วมสมัย (concurrent validity) โดยการใช้ผลการวัดด้วยเครื่องมือชนิดอื่นเป็นเกณฑ์ในการตรวจสอบ นักประเมินหลายคนนิยมตรวจสอบความตรงเชิงเนื้อหา (content validity) โดยผู้เชี่ยวชาญ

6. การจัดเข้าบริบท และการนำเสนอรายงาน (Contextualization and Presentation)

    ขั้นตอนนี้เป็นขั้นตอนหนึ่งในการพัฒนาตัวบ่งชี้ที่มีความสำคัญมากเพราะเป็นการสื่อสาร (Communication) ระหว่างนักประเมินที่เป็นผู้พัฒนากับผู้ใช้ตัวบ่งชี้ หลังจากสร้างและตรวจสอบคุณภาพของตัวบ่งชี้แล้ว นักประเมินต้องวิเคราะห์ข้อมูลให้ได้ค่าของตัวบ่งชี้ที่เหมาะสมกับบริบท (context) โดยอาจวิเคราะห์ตีความแยกตามระดับเขตการศึกษา จังหวัด อำเภอ โรงเรียน หรือแยกตามประเภทของบุคลากร หรืออาจวิเคราะห์ตีความในระดับมหภาค แล้วจึงรายงานค่าของตัวบ่งชี้ ให้ผู้บริโภค/ผู้บริหาร/นักวางแผน/นักวิจัย ตลอดจนนักการศึกษาทั่วไปได้ทราบและใช้ประโยชน์จากตัวบ่งชี้ได้อย่างถูกต้องต่อไป

นงลักษณ์ วิรัชชัย. (2551). “การพัฒนาตัวบ่งชี้การประเมิน” การประชุมวิชาการ เปิดขอบฟ้าคุณธรรมจริยธรรม.วันที่ 29 สิงหาคม 2551. โรงแรมแอมบาสเดอร์

ศิริชัย กาญจนวาสี. (2550). ทฤษฎีการประเมิน. กรุงเทพมหานคร : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

                        นงลักษณ์ วิรัชชัย. (2551). “การพัฒนาตัวบ่งชี้การประเมิน” การประชุมวิชาการ เปิดขอบฟ้าคุณธรรมจริยธรรม.วันที่ 29 สิงหาคม 2551. โรงแรมแอมบาสเดอร์